W mojej klasie jest uczeń z ADHD i…..

nauczycielu!  nauczycielu! (1)

plakaty do pobrania: ulotka

Poniższy artykuł miał pierwodruk w czasopiśmie

„Nauczyciel-Uczeń” nr 2 listopad 2014

ADHD? Niektórzy mają je naprawdę

Jeszcze 10 lat temu bardzo często spotykałam się z niedowierzaniem ze strony nauczycieli odnośnie tego, że ADHD w ogóle istnieje. Wątpliwości te wpisywały się w zawsze obecny w szkole sposób interpretowania zachowania uczniów. Sposób ten bardzo upraszcza myślenie o wychowaniu i stawia pytanie: Co determinuje zachowanie – geny, czy środowisko? W przypadku domniemanego ADHD „winą” obarczano środowisko i to oczywiście – to rodzinne. Traktowano zespół nadpobudliwości psychoruchowej jako wymysł naszych czasów, naukowo nazwane usprawiedliwienie dla niewychowanych dzieci. To tyle historii, bo w ciągu ostatniej dekady w dziedzinie wiedzy o zaburzeniach wieku rozwojowego i społecznej świadomości wiele się zmieniło. Nie przemawia przeze mnie huraoptymizm bo głosy o wydumanych teoriach psychologów i skutkach tzw. bezstresowego wychowania nadal się zdarzają, ale dzięki dostępowi do literatury, stron internetowych, forów eksperckich, działalności stowarzyszeń, artykułom w gazetach każdy o nadpobudliwości coś tam słyszał i coś tam wie. Można nawet śmiało rzec, że hasło ADHD zrobiło swoją karierę w mediach i żyje swoim własnym życiem w świecie społecznym. W programach telewizyjnych, w wywiadach możemy usłyszeć sformułowanie „bo ja mam takie zawodowe ADHD – tysiąc pomysłów na minutę” . Najczęściej twierdzą tak rozchwytywani aktorzy i różnego rodzaju artyści. Co więcej kilka bardzo znanych osób sztuki i show biznesu oficjalnie przyznaje się do swojego ADHD, bo przecież po części objawom nadpobudliwości zawdzięczają karierę Szymon Majewski i Kuba Wojewódzki, a Joanna Szczepkowska prowadziła nawet bloga o tej tematyce. Stworzyła też spektakl o wdzięcznym tytule ADHD i inne cudowne zjawiska – wykład nieprzewidywalny”. Jednak w szarej codzienności, poza światłami kamer nie jest już tak optymistycznie. Nie raz zdarzyło mi się słyszeć w autobusie, tramwaju jak dzieci przezywały się wołając do siebie „Ty masz ADHD!”. Nadal zdarza się też tak, że nadpobudliwość jest utożsamiana z zaburzeniami zachowania, agresją i uczeń z taką diagnozą na skutek stereotypowego myślenia i uprzedzeń nie jest mile widziany w klasie.

W tym momencie pojawia się pytanie: Czym tak naprawdę jest ADHD, a czym nie jest? ADHD to zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi. Sam skrót pochodzący od angielskich słów przetłumaczonych na język polski daje dość szeroki opis funkcjonowania takiej osoby. Z nazwy zaburzenia możemy się domyślać, że chodzi tu o nadpobudliwość czyli ruchliwość, „żywość”, energię, szybkość reagowania. Z kolei zaburzenia uwagi będą się nam kojarzyły ze „szwankującą” koncentracją, niemożnością skupienia się, rozproszeniem, itp. W taki sposób będzie próbował rozszyfrować istotę znaczenia słów przeciętny człowiek, niezależnie od roli życiowej, czy to będzie rodzic, nauczyciel, czy uczeń. Punkt widzenia zmienia się, kiedy dobrze znamy, czy przebywamy na co dzień z osobą mającą ADHD. Zauważamy wtedy, że sprawa jest o wiele bardziej skomplikowana i dotyczy każdej dziedziny życia. Diagnostycznie rzecz biorąc potencjalnych objawów jest aż 18 i należą one do trzech grup: zaburzeń uwagi, nadruchliwości i impulsywności. Oczywiście nie muszą wystąpić wszystkie. Stosuje się konkretne kryteria ilościowe. Przyjął się też w Polsce amerykański podział na podtypy ADHD, które wyróżnia się ze względu na dominację symptomów z danej sfery. Dzięki temu możemy mówić o podtypie z przewagą zaburzeń uwagi i dzieci takie nie muszą być przy tym wcale żywiołowe i nadaktywne. Podtyp z przewagą nadruchliwości i impulsywności to z kolei sytuacja odwrotna i nie muszą występować na dużą skalę problemy z koncentracją. Trzeci rodzaj ADHD wg tego podziału mieści w sobie największą liczbę symptomów bo aż 12 na 18 możliwych i dotyczą one w podobnym stopniu nadruchliwości i impulsywności jak i zaburzeń uwagi. Kluczowe znaczenie podczas stawiania diagnozy ma to, że opisane szczegółowo problemy wynikające z nadpobudliwości muszą poważnie utrudniać codzienne funkcjonowanie w różnych środowiskach, w których znajdzie się dziecko. Przynajmniej część z nich powinna występować już w wieku przedszkolnym. Oznacza to, że ADHD obserwujemy na wszystkich etapach rozwoju dziecka, nie pojawia się ono nagle, czy na przykład na skutek jakiś traumatycznych przeżyć jako sposób ich odreagowania. Podsumowując ADHD jest sposobem funkcjonowania umysłu, który przekłada się na konkretne działania opisane jako symptomy towarzyszące człowiekowi przez całe życie z różną intensywnością i stopniem utrudniania codziennych zadań na wszystkich jego etapach. W takim razie czym zespół nadpobudliwości nie jest? Nie jest chorobą psychiczną, nie jest przejawem buntu, czy zaburzeniami zachowania, nie jest skutkiem złego wychowania, bo u podłoża mamy do czynienia ze specyficznym przebiegiem procesów biochemicznych w mózgu. Obserwujemy symptomy ADHD w tzw. wieku rozwojowym człowieka czyli wtedy, gdy mamy do czynienia z intensywnym dojrzewaniem układu nerwowego, stąd też zmienność dynamiki objawów w czasie.

Z innymi sytuacjami i zachowaniami nadpobudliwego ucznia spotka się nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, z innymi wychowawca w gimnazjum czy np. anglista w szkole średniej. Widzimy, że np. wzmożona potrzeba ruchu, która towarzyszy młodszym dzieciom przez cały dzień, z wiekiem straci na swojej intensywności. Dziecko, które na początku swojej szkolnej kariery nie jest w stanie usiedzieć w ławce, tyle ile wymaga tego sytuacja, z czasem nabędzie tej umiejętności, bądź inaczej – poziom pobudzenia układu nerwowego w tym zakresie się zmniejszy. Wraz z dojrzewaniem dziecko uczy się też coraz większej samokontroli, więc jeśli nawet energii i zapotrzebowania na ruch jest wciąż dużo, młody człowiek potrafi ją już odpowiednio zainwestować, wykorzystać na konkretne działania, np. sportowe czy twórcze. Trochę inaczej sytuacja wygląda z zaburzeniami uwagi. Czym większe wymagania odnośnie samodzielności ucznia, więcej materiału do przyswojenia, więcej prac domowych, to problemy z koncentracją stają się na kolejnych etapach edukacji coraz większą przeszkodą w podołaniu szkolnym obowiązkom.

A jak swoją nadpobudliwość widzą sami tzw. najbardziej zainteresowani, czyli uczniowie z ADHD? Najlepiej zobrazuje to pewien dialog, który zapamiętałam z prowadzonych przeze mnie grupowych zajęć terapeutycznych dla gimnazjalistów z tym zaburzeniem:

M: Moja nauczycielka od angielskiego jest nie do zniesienia. Ciągle ma jakieś humory. Nie wiadomo o co jej chodzi. O wszystko się czepia. A sama nie oddaje nam prac na czas, ostatnio nawet zgubiła nasze sprawdziany.

B: Ty! To może ona ma ADHD?

M: Nie, ona jest w ciąży.

Pod maską odgrywania różnych ról u dzieci kryje się samoświadomość trudności, które stoją na przeszkodzie odnoszenia sukcesów w szkole, bycia lubianym przez rówieśników, czy chwalonym, docenianym przez rodziców. Uczniowie dostrzegają chaos swojego funkcjonowania, narzekają na to, że nie mogą zdążyć, że wszystko ich rozprasza, że robią wiele rzeczy na raz i nie potrafią ich dokończyć, ciągle wszystko gubią i marnują czas na szukanie. Są zmęczeni długotrwałym odrabianiem lekcji i nadrabianiem zaległości z danego dnia w szkole. Nie raz słyszę od nich i od ich rodziców, że do godz. 22 siedzą nad pracą domową. Mają szczególnie mocno rozbudowane poczucie sprawiedliwości i często zdarza im się rozliczać innych z przestrzegania zasad, czy dotrzymywania obietnic. Narzekają na to, że obwinia się ich bardziej niż rówieśników nawet o błahe szkolne przewinienia. Niestety standardem jest też opowieść o tym, jak to uczeń był chory, nieobecny w szkole, a wpisano mu uwagę za udział w jakiejś klasowej kłótni czy bójce. Stereotypowo jest już „przydzielony” do grupy największych rozrabiaków. A za co dzieci z ADHD cenią swoich nauczycieli? Tu pewnie zadziwię niejednego pedagoga. Najwyżej w takim subiektywnym rankingu wypada ktoś, kto pracuje według ustalonych zasad i jest konsekwentny w swoim postępowaniu. Dzieci te tak bardzo potrzebują ustalonych z góry reguł i ich egzekwowania, że nie raz podczas terapii grupowej pytają dlaczego w ich szkole nie ma takich zasad jak tu. Oczywiście istotny jest też ciekawy sposób prowadzenia lekcji, wszystkie metody aktywizujące są w cenie, nie wspomnę już o nowych technologiach, wykorzystywaniu prezentacji multimedialnych, pracy na komputerze. Ważne jest również dla takiego ucznia poczucie, że nauczyciel go akceptuje i po prostu lubi, a jeśli potrafi wykorzystać jego chęć do działania, niesienia pomocy to zleci mu szereg „zadań specjalnych”. Nie wpisze też uwagi, gdy dziecko pod wpływem impulsu nagle, w trakcie lekcji zerwie się z ławki i pobiegnie, aby podać długopis koledze, bo właśnie mu spadł na podłogę.

Powstało wiele opracowań dotyczących metod pracy z nadpobudliwym dzieckiem. Dostępne są obecnie zarówno prace naukowe w tej dziedzinie jak i poradniki dla nauczyciela, dla rodzica i dla samego dziecka. Tylko od czego tu zacząć i jak te dobre rady wprowadzić w życie? Na podstawie obserwacji , rozmów z nauczycielami i osobami mającymi objawy ADHD wiem, że najważniejsza jest nasza akceptacja i zrozumienie problemu. Czym więcej wiemy o zespole nadpobudliwości, tym rzadziej będziemy stereotypowo i powierzchownie oceniać zachowanie ucznia.

Kolejnym krokiem jest dostosowanie środowiska do potrzeb dziecka. Mam tu na myśli przestrzeń, w której przebywa w szkole. Musi być ona bezpieczna, bo przecież impulsywnie przychodzą do głowy różne szalone pomysły. Musi sprzyjać jak najlepszej koncentracji uwagi. Staramy się eliminować bodźce zakłócające różnego rodzaju w najbliższym otoczeniu. Te wzrokowe – np. kolorowe gazetki, napisy na ławkach, migającą żarówkę, ciekawe sprzęty na biurku nauczyciela, itp. Te słuchowe – skrzypiące krzesło, nasze stukające buty, pstrykający długopis, itp. Przestrzeń musi też dać możliwość poruszania się i aktywności w takim zakresie, jaki nie będzie przeszkadzał reszcie klasy. Bacznie obserwujemy naszego ucznia, sprawdzamy co jeszcze przeszkadza jego uwadze i kiedy np. wzrasta nadaktywność ruchowa. Nie znajdziemy gotowej instrukcji i rozwiązań, które na 100% pomogą nam w pracy. Gdy posiądziemy wiedzę i będziemy coraz lepiej poznawać dziecko, rozmawiać z nim, to dokonamy właściwych wyborów i nasze metody okażą się skuteczne.

Trzeci krok to stworzenie przejrzystej struktury w klasie i w szkole . Nie możemy go pominąć bo stanowi fundamenty współpracy z uczniem i systematycznego wpływania na zmianę jego zachowania. Struktura to jasne i konkretne zasady zachowania powiązane z konsekwencjami ich przestrzegania oraz konsekwencjami ich łamania. W tym momencie usłyszałabym pewnie głos niejednego nauczyciela: „Przecież ja mam w klasie kontrakt spisany z dziećmi na początku roku i to uczeń z ADHD najczęściej go łamie”. No cóż, kontrakt z początku roku z podpisami całej klasy nie wystarczy. Zasady są tu bazą wszelkich działań terapeutycznych i dydaktycznych. Musimy te zasady bardzo dokładnie sobie obmyślić, dobrze sformułować, napisać dużymi literami i powiesić w widocznym dla każdego dziecka miejscu w klasie. Nasz regulamin musi być żywy – używamy zasad wielokrotnie w czasie lekcji zamiast długiego zwracania uwagi, czy dodatkowych poleceń. Powtarzane „metodą zdartej płyty” wciąż te same formułki dotyczące właściwego zachowania same wejdą do głowy. Po niedługim czasie przekonamy się, że dzieci będą zwracać sobie nawzajem uwagę używając naszych zasad. Pamiętajmy, że zasady powinny być podpowiedzią jak trzeba się zachowywać, a nie zakazem. Zamiast „Nie biegaj” powiemy „W klasie chodzimy”. Za zasadami muszą pójść też konsekwencje te naturalnie wynikające ze złamania reguły. Na przykład, gdy ktoś wykrzykuje odpowiedź bez zgłoszenia się, to nie bierzemy jej pod uwagę nawet jeśli jest prawidłowa, tylko pytamy innego ucznia. Jak widać w załączonym do tekstu przykładowym spisie zasad jest to narzędzie przydatne nauczycielowi do pracy z całą klasą, a dla dziecka z ADHD jest nieodzowne . Struktura niweluje chaos, daje przewidywalność sytuacji, buduje poczucie bezpieczeństwa. Nauczycielowi pozwala na szybkie i skuteczne działanie.

Kolejne etapy pracy będą miały już bardziej wymiar osobistego treningu umiejętności wywierania wpływu na innych. Potrzebne jest bowiem skuteczne wydawanie poleceń. Mówienie krótkich, syntetycznych komunikatów, najlepiej za pomocą równoważników zdań oraz egzekwowanie ich wykonania do końca. Aby mieć gwarancję, że nasze polecenie dotrze do uszu i serca adresata musimy mówić do niego z bliskiej odległości, najlepiej nawiązując jeszcze kontakt wzrokowy. Ćwiczymy się też w częstym i konstruktywnym chwaleniu uczniów. Wiem, że ten element pracy wiele osób potraktuje jako banał, jednak uważam, że umiejętność doceniania i nagradzania swoją uwagą dzieci jest sztuką. Osoba z ADHD wciąż słyszy od otoczenia najróżniejsze negatywne uwagi na swój temat, bo objawy nadpobudliwości przeszkadzają innym. Za pomocą pochwały opisującej, np. moment skupienia uwagi, powstrzymania jakiejś impulsywnej reakcji, zapanowania nad emocjami możemy te właśnie zachowania wzmocnić, czyli zachęcić młodego człowieka do kolejnych takich momentów, a chodzi nam przecież o to, aby było ich coraz więcej.

oprac. Izabela Banaszczyk

Dla tych, którzy chcą wiedzieć więcej serdecznie polecam:

  • L.J. Pfiffner, Wszystko o ADHD. Komleksowy, praktyczny przewodnik dla nauczycieli, Poznań 2004
  • A. Kołakowski, Sposób na trudne dziecko.Przyjazna terapia behawioralna, Sopot 2013
  • S.S.Strichart, C.T. Mangrum II, Dziecko z ADHD w klasie. Planowanie pracy dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, Gdańsk 2009
  • Mini poradnik dla rodzica i nauczyciela ze strony internetowej Stowarzyszenia Pomocy Dzieciom z Nadpobudliwością Psychoruchową i Ich Rodzinom POMOST, http://www.pomost.pomorskie.pl

 

 

 

Reklamy

Stragan z umiejętnościami

Talentu nie da się kupić za żadne pieniądze. Nie ma sklepów i straganów z umiejętnościami. Na szczęście, żeby się czegoś nauczyć potrzebna jest własna aktywność. Czasem wręcz determinacja, konsekwentne dążenie do celu i cierpliwość. Dlaczego na szczęście ? Bo nie doceniamy tego, co przychodzi z łatwością. Szybko zapominamy o tym,  co zostało nam dane. Gdy podejmujemy wysiłek i widzimy jego efekty przeżywamy prawdziwą, głęboką satysfakcję. A talent, ta iskra boża? Gdy odkrywamy go w sobie i nic więcej nie robimy, to dar się zmarnuje. Gdy nie zdajemy sobie sprawy z tego, ze nasza umiejętność ma swoją wartość i można dalej ją rozwijać to znów ponosimy straty. Skąd możemy wiedzieć, że to, co potrafimy zrobić, co umiemy albo wiemy jest wartościowe, cenione? Potrzebna jest nam jakaś informacja zwrotna. Potrzebny jest nam drugi człowiek, który wyrazi swoje uznanie a nawet podziw.

Dziś pokażemy jak o talentach i umiejętnościach możemy porozmawiać w klasie. Jak grupa może dać cenną informację zwrotną. Wszystko po to, aby budować wiarę we własne możliwości i rozwijać umiejętności.

stragan 2

Po krótkim wstępie o talentach i umiejętnościach możemy wypisać  przykłady takowych, zbierzmy pomysły od uczniów, zróbmy prawdziwą burzę mózgów i zapełnijmy  całą tablicę. Nie ma tu dobrych i złych odpowiedzi. Owszem bywają umiejętności wymagające dłuższego treningu, albo szczególnych predyspozycji, ale dlaczego np. smażenie naleśników nie mogłoby znaleźć się na naszej przykładowej liście razem z  grą na saksofonie i znajomością historii XX wieku?

To , co pojawi się na tablicy będzie stanowiło dla jednych uczniów inspirację, a dla innych wręcz ściągę. Unikniemy jednak dzięki temu wypowiedzi tego typu: „Ale proszę Pani ja nie wiem co napisać, ja nie mam pomysłów”. Zadaniem tym dotykamy samooceny naszych uczniów i ich umiejętności wglądu w samego siebie. W tej dziedzinie dzieci i młodzież mogą mieć obiektywne trudności wynikające z różnych czynników. Nie chodzi nam teraz o to, żeby je rozwikłać, ale chcemy wzbudzić choć odrobinę wiary we własne możliwości.

Rozdajemy każdemu  kartę ze straganem. Zadanie polega na tym, aby w każdej skrzynce uczeń napisał jedną umiejętność, którą posiada. Nie muszą to być wielkie talenty, mogą pojawić się małe, codzienne sprawy. Wybór należy do ucznia. Motywujemy ich aby każda z 11 skrzynek została wypełniona. Gotowe karty wieszamy za pomocą papierowej taśmy na ścianie. Powstaje wtedy targ- galeria.

A nam potrzebne będą teraz naklejki tzw. cenówki.

IMG_5005

Dajemy każdemu uczniowi tyle naklejek, ile jest osób w klasie. W dalszej części zadanie polega na tym, aby na każdej karcie, w choć jednej skrzynce zostawić naklejkę. Przyklejona naklejka to znak, że daną umiejętność chcielibyśmy od tej osoby kupić. Czyli symbolicznie kupujemy coś, czego kupić się nie da.

Wypełniona karta wraz z informacją zwrotną wygląda tak:

stragan gotowy

Na koniec siadamy w kole, każdy ze swoim straganem i rozmawiamy o tym co nas zaskoczyło w tym zadaniu i czego się o sobie dowiedzieliśmy.

Wspieranie dziecięcych talentów jest niezmiernie ważne. To właśnie my możemy sprawić, że rozkwitną, a czasami tak niewiele potrzeba, odrobina uwagi, szczere uznanie. Na koniec chcemy pokazać wam małą Anię i jej niezwykły talent, który odmienił klasę, a dzieci chętniej zaczęły mówić o swoich umiejętnościach, zaczęły je zauważać, a u innych doceniać.

Za inspirację do zrealizowania tego pomysłu dziękujemy Gosi Fijas i Marcie Jankowskiej.

oprac. Iza Banaszczyk i Magdalena Buda

W mojej klasie jest uczeń z zespołem Aspergera i…..

Gdy we wrześniu dowiadujesz się, że w Twojej klasie jest uczeń z zespołem Aspergera, a w twojej głowie pojawia się wielki znak zapytania. Gdy jesteś wychowawcą i wiesz już od jakiegoś czasu, że będziesz pracować z dzieckiem, które ma diagnozę zespołu Aspergera, czytasz, dokształcasz się, szukasz informacji, zastanawiasz się jak powiedzieć o potrzebach tego ucznia innym nauczycielom. To właśnie dla Ciebie przygotowałyśmy ten plakat z niezbędnymi wskazówkami.

O zespole Asergera pisałyśmy też tutaj:

https://kreatywnapedagogika.wordpress.com/2017/04/28/jak-pracowac-z-dzieckiem-z-zespolem-aspergera-w-domu-i-szkole-2/

https://kreatywnapedagogika.wordpress.com/2017/03/10/o-dziecku-z-zespolem-aspergera-w-klasie/

https://kreatywnapedagogika.wordpress.com/2018/04/13/opowiesc-o-chlopcu-z-zespolem-aspergera-w-teatrzyku-kamishibai/

oprac. Izabela Banaszczyk i Magdalena Buda

Opowieść o chłopcu z zespołem Aspergera w teatrzyku Kamishibai

Kwiecień to MIESIĄC WIEDZY NA TEMAT AUTYZMU. To również MIESIĄC KSIĄŻKI na naszym blogu, dlatego przypominamy Wam książkę https://kreatywnapedagogika.wordpress.com/2017/03/10/o-dziecku-z-zespolem-aspergera-w-klasie/ , którą można zabrać ze sobą do szkoły, aby porozmawiać z klasą i przeprowadzić warsztaty według scenariusza  znajdującego się na końcu. Można ją również po prostu przeczytać, ale żeby było ciekawiej przygotowałyśmy ilustracje  w formacie A4 do druku.

30739004_1912159015492523_5650827873653620736_n

Kto posiada teatrzyk Kamishibai może skorzystać z tego medium, które dodatkowo przyciąga uwagę i buduje niepowtarzalny klimat każdej opowieści.

ryś na okładkę 2

Oto jeszcze garść informacji dla nauczyciela, czyli krótki artykuł o zespole Aspergera:

Zespół Aspergera jest zaburzeniem ze spektrum autyzmu. W klasyfikacjach medycznych znajduje swoje miejsce wśród całościowych zaburzeń rozwojowych, polegających na poważnej dezorganizacji funkcjonowania dziecka w aspektach poznawczym, społecznym, emocjonalnym i behawioralnym. W tym ujęciu zespół Aspergera można określić jako relatywnie najłagodniejsze spośród całościowych zaburzeń, gdyż dotyka ono głównie sfery społecznej i emocjonalnej, w mniejszym stopniu także behawioralnej, zaś w niewielkim stopniu sfery poznawczej.

Poszczególne objawy w najbardziej przystępny sposób opisuje skala Gillbergów  ( za Attwood T. : Zespół Aspergera, Poznań, Wydawnictwo Zysk i S-ka )

ZESPÓŁ ASPERGERA WG SKALI GILLBERGÓW

I. Zaburzenia w sferze relacji społecznych, skrajny egocentryzm, przynajmniej w dwóch zakresach spośród następujących:

– nieumiejętność interakcji z rówieśnikami

– brak potrzeby interakcji z rówieśnikami

– słabe rozumienie sygnałów społecznych

– nieadekwatne zachowania społeczne i reakcje emocjonalne

II. Wąskie zainteresowania, przynajmniej jedna z poniższych cech:

– wykluczenie innych zainteresowań

– lgnięcie do tego, co powtarzalne

– większe wykorzystanie pamięci niż rozumienia

III. Powtarzające się zachowania rutynowe (przynajmniej jedna z poniższych cech), które mogą:

– angażować samego siebie

– angażować innych ludzi

IV. Nietypowe cechy mowy i języka, przynajmniej trzy z poniższych cech:

– opóźniony rozwój

– powierzchownie perfekcyjny język ekspresyjny

– formalny i pedantyczny język

– nietypowa prozodia, dziwne brzmienie głosu

-uszkodzenie zdolności rozumienia łącznie z błędną interpretacją znaczeń   literalnych/ukrytych

V. Problemy z komunikacją niewerbalną, co najmniej jedna z następujących cech:

– ograniczona gestykulacja

– niezborny/niezdarny język ciała

– ograniczona ekspresja mimiczna

– nieadekwatna mimika

– dziwaczne spojrzenie

VI. Niezdarność motoryczna

Inne zaburzenia, które mogą występować  w zespole Aspergera:

– zaburzenia sensoryczne

– nadpobudliwość psychoruchowa

– zaburzenia koncentracji uwagi

– natręctwa

– zachowania opozycyjno – buntownicze

– zaburzenia emocjonalne

Szczegółowa wiedza o objawach zespołu Aspergera oraz o deficytach, które leżą u podstaw niektórych spośród tych symptomów może sprawić, iż łatwiej nam będzie zrozumieć te dzieci. Wydaje się, że nie jest możliwe dogłębne wniknięcie w ich świat, tak bardzo bywa on skomplikowany i odległy od  funkcjonowania przeciętnego człowieka. Jednak zawsze polecamy, aby bliscy, jak i osoby pracujące z  dziećmi spróbowały jak najlepiej je zrozumieć np. zapoznając się z literaturą czy poezją tworzoną przez same dzieci lub dorosłych ze spektrum:

  1. Brauns A. (2009). Barwne cienie i nietoperze. Życie w autystycznym świecie. Przeł. I. Czyżewska-Dyrała. Poznań: Media Rodzina.
  2. Jackson L. (2005). Świry, dziwadła i Zespół Aspergera. Przewodnik użytkownika dorastania. Przeł. E. Niezgoda. Warszawa: Fraszka Edukacyjna we współpracy z Fundacją Synapsis.
  3. Szatmari P. (2007). Uwięziony umysł. Opowieści o ludziach z autyzmem. Przeł. M. Sekerdej. Kraków: Wydawnictwo Znak.
  4. Willey L. H. (red.). (2006). Zespół Aspergera w okresie dojrzewania. Wzloty, upadki i cała reszta. Przeł. M Umińska, K. Umiński. Warszawa: Fraszka Edukacyjna we współpracy z Fundacją Synapsis.

Kiedy posiadamy właściwą i szczegółową wiedzę, staramy się rozumieć. Gdy zaś zrozumiemy łatwiej nam zaakceptować, a później wywierać pozytywny wpływ na rozwój dziecka.

Każde dziecko ma prawo do szacunku dla niego jako osoby, dla tego jakim jest człowiekiem, a nie jakim chcielibyśmy, aby było. Jak okazywać ten szacunek i co się kryje za tak szeroko rozumianym pojęciem, gdy odniesiemy je do dziecka? Przede wszystkim miejmy na uwadze  uczucia i potrzeby.   Zaakceptujmy ograniczenia i trudności, te wynikające po prostu z ich wieku, jak i niekiedy nieharmonijnego czy nietypowego rozwoju, co jest charakterystyczne właśnie dla dzieci z zespołem Aspergera. Gdy w nas dorosłych jest akceptacja i zrozumienie, znajdzie się też miejsce na dostrzeganie starań i wysiłków, jakie podejmuje dziecko.

Ma to szczególne znaczenie w przypadku naszych podopiecznych, których spostrzeganie i uczenie się świata, a zarazem funkcjonowanie bywa dla nas dorosłych tak bardzo zaskakujące. Już obserwowanie występujących w codziennym życiu objawów dotyczących problemów ze zrozumieniem sytuacji społecznych przez dziecko i dostosowaniem do nich adekwatnego zachowania niesie dla rodzica bądź nauczyciela szereg wyzwań. Pojawiają się pytania na jakie zachowania można pozwolić, które zignorować, a które w końcu wymagają podjęcia codziennej pracy lub specjalistycznej terapii? Z kolei problemy natury komunikacyjnej, czyli rozumienie mowy wprost, literalnie, bez kontekstu sytuacyjnego, nie dostrzeganie przez dziecko mowy ciała prowadzi do szeregu gaf, pomyłek lub stresujących sytuacji. Dziecko może czuć się tak, jakby znalazło się w obcym kraju, gdzie słyszy tylko kilka znajomo brzmiących słów, a reszty wciąż musi się domyślać, a do tego nikt mu wszystkiego nie jest w stanie wytłumaczyć, bo w kraju tym każda reguła językowa i gramatyczna ma miliony zmieniających się wciąż wyjątków. Życie w takim niezrozumieniu rzeczywistości i nieadekwatności własnych zachowań budzi duży niepokój bądź stres, którego dziecko samo nie potrafi nazwać i zidentyfikować. Obecność objawów z kręgu zachowań stereotypowych, rutynowych bądź silnie absorbujących zainteresowań daje swoiste poczucie bezpieczeństwa, bo gwarantuje w tym nieprzewidywalnym świecie, pełnym niespodzianek jakąś namiastkę ładu i porządku. Efektem często jest to, iż dziecko nie rozumie świata, rządzących nim reguł, zaś jego otoczenie – nie rozumie dziecka, jego nieadekwatnych i nietypowych zachowań. Dlatego tak ważna jest praca również z najbliższym otoczeniem społecznym, którym w większości przypadków będą także rówieśnicy z klasy.

Do tego właśnie przydać się może specjalnie napisana w tym celu książka „Kim jest Ryś? Opowieść o chłopcu z zespołem Aspergera”.

Oto fragmenty książki oraz  ilustracje które można wykorzystać w teatrzyku kamishibai:

Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem.

Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem. (1)

„- Jak zauważyliście, mamy w klasie nowego kolegę, ma na imię Ryś. Rysiu zapraszam cię na środek, opowiesz troszkę o sobie.

Chłopiec wyraźnie się zdenerwował, sztywnym krokiem podszedł do pani i nie patrząc na nikogo powiedział:

– Nie jestem Ryś. Mam na imię Ryszard, Rysiek. (…) Ryś, łacińska nazwa Lynx, to drapieżny ssak lądowy z rodziny kotowatych. Został opisany naukowo przez Karola Linneusza w 1758 roku pod nazwą Felis lynx. W Europie i Azji występuje ryś euroazjatycki, Lynx lynx. Jest on jednym z największych drapieżników Europy. Długość ciała rysia wynosi od 100 do 150 cm. Jego ogon może mieć od 15 do 30 cm. Waży do 35 kg. W Polsce ryś jest gatunkiem rzadkim i chronionym.”

Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem. (2)           „Gdy weszliśmy do wielkiej sali gimnastycznej i ustawiliśmy się w rzędzie padły znane nam słowa „Chłopcy, zróbcie sobie rozgrzewkę!”. Wtedy otworzyłem szeroko oczy ze zdumienia… Rysiek nie ruszył się z miejsca tylko zaczął pocierać dłońmi swoje ramiona zaplatając ręce tak, jakby mu było zimno. Szybko zauważyli to też inni chłopcy. Przyglądali się mu z niedowierzaniem.”

Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem. (3)

Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem. (4)

Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem. (5)         Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem. (6)           Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem. (7) Mam na imię Rysiek, a nie Ryś. Jestem chłopcem, nie jestem kotem. (8)

 

” DOBRE ZAKOŃCZENIE

Chociaż Ryś:

– nie patrzy na mnie, gdy rozmawiamy

– nie rozmawia ze mną o moich pasjach

– nie wychodzi ze mną, z Jankiem, Kamilem, Kacprem i resztą paczki na podwórko

– nie lubi grać w piłkę nożną, zbijaka, zośkę i inne fajne zabawy

– nie pocieszy mnie, gdy mi smutno

Możemy razem:

– godzinami gadać o tym co interesuje nas obu – Ryś zaraził mnie swoją pasją do zwierząt

– uczyć się matematyki – Ryś jest przecież genialny w tej dziedzinie

– grać w szachy – to kolejny konik Rysia

– jeździć na rowerze – Ryś zabiera mnie często na przejażdżki do lasu i do zoo

– milczeć gdy mamy smętny nastrój – Ryś potrafi być mistrzem ciszy i spokoju

Kim jest Ryś?

Ryś jest moim bardzo dobrym kolegą.”

 

02bc4bbd448d90d62476d3182f63[1]

Ilustracje w wersji do pobrania i druku: Ryś Kamishibai

GRA O ROZSĄDEK czyli planszówka na godzinie wychowawczej

Przywędrował do nas koncept gry planszowej, jakże przydatnej i nie do zdobycia na rynku ( że też nikt jeszcze nie wpadł na pomysł wydania takiej pomocy dydaktyczno- terapeutyczno – rozwojowo- życiowej 🙂

Można śmiało napisać, że gra polecana jest przez psychologa, bo psycholog jest jej autorem i wypróbował jak działa. Recenzja najbardziej wymagającego, nastoletniego gremium jest pozytywna.  Dziękujemy zatem Joannie Chromik – Kovacs za podzielenie się narzędziem pracy. Nasz skromny udział w tym projekcie to opracowanie graficzne całości. Można zatem drukować,  kserować i używać z korzyścią dla uczniów.

plansza gotowa

plansza do wydrukowania w formacie A4: plansza do gry gotowa

zasady gry

instrukcja do pobrania: instrukcja do gry

Karty są do dwustronnego drukowania:

karta z sową 1

karty (prawa strona) do wycięcia

karta z sową poziom 1

karty (lewa strona) do wycięcia

karta z sową poziom 2

ciąg dalszy karty (lewa strona) do wycięcia:

karty do pobrania: karty z sową

Puste pola pozostawione są celowo do własnego, kreatywnego uzupełnienia.

Teraz kolej na karty KALAMBURY:

karta kalambury 1

karta ( prawa strona) do wycięcia:

karta kalambury 2

karta ( lewa strona) do wycięcia:

karta kalambury 3

ciąg dalszy ( lewa strona) do wycięcia:

karty KALAMBURY do pobrania: karty kalambury

Życzymy zatem wielu pozytywnych wrażeń, odkryć i wygranych w GRZE O ROZSĄDEK

Acha, gra znajdzie również zastosowanie podczas indywidualnej terapii, na grupach socjoterapeutycznych, lekcjach etyki, języka polskiego…..

oprac. Iza Banaszczyk i Magdalena Buda

 

 

 

Dziecko z dysleksją w szkole. Co widzi, co czuje, jak odbiera świat?

Ten artykuł będzie inny niż wszystkie. Nie rozpocznie się od zdefiniowania pojęcia, rysu historycznego czy przytoczenia nazwisk i wyników badań naukowców. Będzie za to mowa o dysleksji z perspektywy osoby, która się z nią zmaga każdego dnia w szkole i poza nią. Walczy bardziej lub mniej skutecznie od najmłodszych lat, a trudności „odbijają się jej czkawką” jeszcze w dorosłym życiu. W takim razie co widzi, co czuje i jak odbiera świat człowiek z dysleksją? Z grubsza rzecz biorąc widzi, słyszy, czuje i odbiera ten świat tak samo jak każdy inny człowiek, który nie ma wady wzroku, słuchu, uszkodzonego dotyku i wszystkie jego zmysły ze sobą prawidłowo współpracują. Istnieją jednak subtelne różnice, które przetwarzania zmysłowego właśnie dotyczą, to one leżą u podłoża trudności w czytaniu i pisaniu. Niech przewodnikiem po świecie wewnętrznych odczuć dziecka z dysleksją będzie dzisiaj Ally, uczennica szkoły podstawowej, bohaterka książki, „Ryba na drzewie” autorstwa Lyndy Mullaly Hunt.

2406_ryba_na_drzewie[1]Co przeżywa Ally w konfrontacji ze szkolnymi wyzwaniami?

Czytanie – zajęcie banalne z perspektywy osoby, która potrafi czytać i czynność ta przebiega u niej automatycznie. A co myśli o tym Ally?

„ Wyciągam książkę i otwieram ją, ale litery wiją się i tańczą. Jak inni mogą czytać litery, które się poruszają?”

„ Dla mnie czytanie przypomina sytuację, kiedy coś wypadło mi z ręki; gorączkowo próbuję to złapać, a kiedy jestem już pewna, że to mam, ucieka mi.”

„Czytanie przypomina mi próbę znalezienia sensu w nalanej do miski zupie z liter. Po prostu nie rozumiem, jak inni to robią.” (2)

„ Wpatruję się w litery, przyglądam się jak tańczą i poruszają na jaskrawej białej kartce. Oczy mnie pieką, a głowa boli.”

„ Po prostu składam razem garść liter, które nie mają sensu, i nawet ja o tym wiem.”

Pisanie – składanie liter w ciąg, który tworzy sensowne słowo, ma znaczenie i do tego jest ułożony poprawnie, zgodnie z wieloma zasadami. Trudne to zadanie? Na początku szkolnej drogi pewnie tak, ale w szóstej klasie umiejętność ta powinna być już na tyle wyćwiczona, że napisanie wypracowania, albo udział w konkursie ortograficznym to nie wyzwania, ale zwyczajne aktywności. Ally, nasza bohaterka tak opisuje swoje wewnętrzne przeżycia w momentach kiedy pisanie jest konieczne i nie do uniknięcia:

„Próbuję zmusić myśli krążące w głowie do wylądowania na papierze. Nie wiem, dlaczego rzeczy z mojej głowy gubią się w drodze do ręki.”

„Ale nie mogę znaleźć słów. Znów mam znikopis w głowie. Pustka.”

„ A później próbuję trzymać ołówek tak, jak powinnam, a nie w dziwny sposób, którego chce moja ręka.”

Jak sobie radzić, gdy ma się tak duże trudności w czytaniu i pisaniu, a prawie każdy przedmiot w szkole oparty jest na tych podstawowych umiejętnościach? Ally wypróbowuje różne strategie:

I    UCIECZKA W BIERNOŚĆ

„ W klasie zawsze miałam jedną ważna zasadę: nie wychylać się. Jeśli nauczyciel wzywa mnie do odpowiedzi, mówię: „Nie wiem”, nawet jeśli wiem. Odkryłam, ze jeśli podam odpowiedź, zaczynają ode mnie więcej oczekiwać, a wtedy wszyscy są rozczarowani. Jeśli nie dostają odpowiedzi, przestają pytać. „

„ Milczę. Z nauczycielami jest tak, że jeśli milczę wystarczająco długo, zaczynają samo mówić. Podają odpowiedzi, a ja muszę tylko kiwać głową. Dlatego czekam. „

II    UCIECZKA W ODWRACANIE UWAGI OD PROBLEMU

„ Nauczycielka: – Jeśli chcesz zwrócić na siebie uwagę, to nie jest właściwy sposób.

Pomyliła się. Potrzebuję uwagi jak ryba maski do nurkowania.”

III    UCIECZKA W UDAWANIE I ŚWIAT FANTAZJI

„Pan Daniels mnie obserwuje, więc patrzę na książkę i pamiętam, żeby od czasu do czasu przewracać kartkę. Z zamkniętymi oczyma oglądam kolorowe filmy o tym, jak latam- to jeden z moich ulubionych filmów.”

IV    UCIECZKA W RYSOWANIE I INNE PASJE

„ I myślę, ze miały szczęście, bo nie musiały chodzić do szkoły. Chwytam serwetkę i zaczynam je rysować do Szkicownika Niemożliwych Rzeczy.”

V     UCIECZKA W ODMĘTY BEZNADZIEI

O Canada!

„Ciężko mi, ale zawsze tak jest w niedzielny wieczór. Tak działa na mnie myśl o kolejnym tygodniu w szkole. Jakbym wiedziała, że następnego dnia będę musiała przeciągać oponę przez dziurkę od klucza.”

„ Wszyscy ruszają w stronę swoich krzeseł, ale ja wciąż leżę na wyobrażonych torach. Związana patrzę na zbliżającą się lokomotywę.”

Co robią nauczyciele? Jak zachowują się wobec dziecka, które ma problemy w czytaniu i pisaniu? Jak ich działania, różnego rodzaju próby i pomysły, albo ich brak odbiera dziecko?

„ Większość nauczycieli chyba wolałaby, by wszyscy uczniowie byli tacy sami – doskonali i cisi.”

„ Panu Danielsowi jednak najwyraźniej się podoba, że jesteśmy różni.”

„ Chciałabym żeby zrozumiała mój świat. Ale to by było niczym próba wyjaśnienia wielorybowi, jak się żyje w lesie.”

„ Ale pan Daniels, inaczej niż pozostali nauczyciele, nie pokrywa moich prac czerwonym tuszem. Kiedyś wyglądały, jakby krwawiły.”

„ Ale ludzie od zawsze mówili, że jestem „opóźniona”. Przy mnie. Jakbym była zbyt głupia, by zrozumieć, o czym mówią.”

„Ludzie zachowują się tak, jakby słowa „opóźniona w czytaniu” wyjaśniały im wszystko, co jest we mnie w środku. Jakbym była słoikiem zupy, a oni mogli przeczytać listę składników i wiedzieli o mnie wszystko. W zupie jest mnóstwo rzeczy, których nie da się umieścić na etykietce, jak jej zapach, smak i uczucie ciepła po zjedzeniu.”

lost in the

Zdajemy sobie sprawę z tego, że konsekwencje dysleksji mogą dotyczyć różnych sfer życia, a piętrzące się trudności nakręcają spiralę i dziecko tkwi w błędnym kole wysiłków, które nie przyniosły efektów, ocen, które są niewspółmierne do wysiłków, narastającej niechęci i spadku motywacji, aż do znacznie obniżonej samooceny. Jak się takiego mechanizmu wyzwolić? Jak na nowo zbudować pozytywną wizję świata i samego siebie. Pomóc może ktoś dorosły, kto będzie miał dla dziecka znaczenie, stanie się autorytetem, przewodnikiem, mentorem, a może po prostu zwyczajnie empatycznym nauczycielem. Nasza bohaterka Ally ma to szczęście, spotyka Pana Danielsa i wtedy przeżywa uczucia, do których bynajmniej nie była przyzwyczajona:

 „We mnie też musi być coś więcej niż tylko dzieciak, który kiepsko czyta.”

„ …rozmawiam ze wszystkimi i czuję się…. jakbym radziła sobie z tym równie dobrze jak wszyscy pozostali, a to cudowne uczucie. Najwspanialsze w życiu.”

 Czasem w niezwykły sposób  myśli i pomysły przenikają się i spotykają w jakimś miejscu, czasie, przestrzeni. Tak jest z tą książką, na którą przez przypadek miesiąc temu trafiłam, a w czerwcu „chodził za mną” cytat, który stał się inspiracją do powstania plakatu: 

„Każdy jest geniuszem. Ale jeśli oceniasz rybę po jej zdolności wspinania się całe życie będzie przekonana, że jest do niczego.” (2)

Tak oto przysłowiowa „ryba na drzewie” gościła już na naszym blogu, wyprzedziła książkę, ale dzisiaj niech stanie się zachętą do spojrzenia jeszcze inaczej.

P.S. W artykule miało paść choć kilka słów o osobach dorosłych z dysleksją. Skoro przewodnikiem była Ally  – dziewczynka w wieku szkolnym i jej osobiste przeżycia to może teraz pora na moje własne zmagania z tym i innymi tekstami. Tak, też mam dysleksję i problem z pisaniem. Jednak jeszcze większy kłopot mają osoby, które próbują przeczytać to, co ja ręcznie na papierze wyprodukuję. Nazywa się to dysleksją pod postacią dysgrafii. Na szczęście ratuje mnie i odbiorców mojego pisma – komputer. Radzę sobie i piszę, nawet ćwiczę kaligrafię przy okazji rysowania. Jedno drugiego nie wyklucza, taka dziwna jest ta dyslektyczna rzeczywistość. Idealnie jednak nigdy nie będzie. Tempo czytania i pisania (nawet na komputerze) nigdy do szybkich należeć nie będzie, to tu to tam pojawią się błędy, których komputer nie skoryguje. Brakować będzie przecinków. Od czasu do czasu pojawi się komentarz polonisty – strażnika poprawności gramatycznej, ortograficznej i interpunkcyjnej – wskazujący na błąd. Błąd poprawię podziękuję i dalej z dysleksją walczyć będę.

Iza Banaszczyk

O smutku…

Było „O złości…” niech teraz będzie „O smutku…” Realizując  cykl warsztatów w ramach projektu „Plastyczne uczucia” możemy przyjrzeć się każdej z podstawowych emocji, jak pod lupą, poświęcić jej dłuższą chwilę i dać  dzieciom czas na podzielenie się własnymi przeżyciami. Wiele problemów w grupie rozwiązuje się, gdy potrafimy identyfikować i nazywać uczucia, gdy jesteśmy ich świadomi i nabywamy umiejętność zauważania ich u innych i reagowania adekwatnie do sytuacji. Dlatego proponując pomysły na warsztaty zakładamy, że znajdzie się na nie czas i miejsce w codziennym szkolnym programie i że temat zostanie potraktowany tak samo poważnie jak tabliczka mnożenia, kalendarz pogody, czy szlaczki litero podobne. Sprawdzając nasz pomysł w kilkunastu gdańskich szkołach przekonałyśmy się, że dzieci z niecierpliwością czekają na kolejne warsztaty i z zapałem zgadują jakim uczuciem się teraz zajmiemy. Co ważne, widać coraz większą otwartość i aktywność osób, które na początku były raczej wycofane i mniej chętne. Najbardziej cenna jednak obserwacja dotyczy reakcji i zachowania dzieci, o których nauczyciel mówi nam, że „sprawiają w klasie największe trudności wychowawcze”. Otóż są to zazwyczaj najbardziej zaangażowani, mający najwięcej do powiedzenia znawcy tematu uczuć, chętnie dzielący się swoimi doświadczeniami i przemyśleniami.  Może dzięki formule warsztatów zyskują w końcu  możliwość szczerej rozmowy, bez oceniania i dawania dobrych rad? A może jest to dla nich moment, w którym szybko „zdobywają narzędzia” do poznania i poradzenia sobie z emocjami i „nie muszą już źle się zachowywać” ? Żeby znaleźć odpowiedź na te pytania trzeba było podejść do tematu naukowo, ale teraz nie miejsce i czas na to.

i-billy-i-tajemniczy-kot[1]

 

 

Miało być o smutku. Przedstawiamy zatem kolejny scenariusz warsztatów wraz z dokładnym opisem ich przebiegu oraz niezbędnych pomocy dydaktycznych. Ponownie inspiracją jest książka, z tym samym bohaterem, co poprzednio, czyli chłopcem o imieniu Billy.

 

 

PLASTYCZNE UCZUCIA — kopiaPLASTYCZNE UCZUCIA — kopia (3)PLASTYCZNE UCZUCIA — kopia (2)

Prace dzieci, projekt maskotki, która pocieszy w momencie, gdy będzie im smutno:

20161215_124039

Czarno – białe ramki, które zostały wykorzystane w tych pracach można znaleźć i pobrać na naszym blogu : https://kreatywnapedagogika.wordpress.com/2016/11/17/wstaw-to-w-ramki/

Sposoby na poradzenie sobie ze smutkiem z dziecięcej perspektywy wraz z miejscem na kolejne pomysły dzieci:

PRZYTULIĆ SIĘ MOCNO DO MAMY, TATY (1)

Sposoby na poradzenie sobie ze smutkiem, dokument do pobrania: sposoby na poradzenie sobie ze smutkiem

Przypominamy także pomysł na warsztaty „O złości”, dokładny opis i materiały znajdziecie tutaj: https://kreatywnapedagogika.wordpress.com/2017/03/17/o-zlosci/

oprac. Iza Banaszczyk i Magdalena Buda